Organizatorzy, formuła i prelegenci – praktyka zamiast teorii
Szkolenie o pracy z uczniem z doświadczeniem migracji i bariery językowej zostało zorganizowane w formule, która łączyła wykład, analizę przypadków oraz warsztat. Prelegentami byli głównie praktycy: psycholożka szkolna pracująca na co dzień z uczniami z Ukrainy i Czeczenii, nauczycielka języka polskiego jako obcego, dyrektor szkoły z wielokulturowym oddziałem przygotowawczym oraz prawniczka specjalizująca się w prawie oświatowym. Teoretycy pojawiali się tylko tam, gdzie potrzebna była rama pojęciowa lub odwołanie do badań.
Od pierwszych minut widać było, że organizatorom zależy bardziej na rozwiązywaniu realnych problemów niż na prezentowaniu „idealnych modeli”. Pytania z sali były włączane do wypowiedzi prelegentów, a kilka prezentacji skrócono po to, by dłużej pracować nad konkretnymi przypadkami zgłoszonymi przez nauczycieli. To ważny sygnał: wiele wniosków ze szkolenia ma charakter roboczy, wypracowany w odpowiedzi na rzeczywiste sytuacje z polskich szkół, a nie jedynie teoretyczny.
Kim byli uczestnicy i z jakimi problemami przyszli
Na sali zasiedli przede wszystkim nauczyciele szkół podstawowych i ponadpodstawowych, pedagodzy i psychologowie szkolni oraz kilku dyrektorów i wicedyrektorów. Pojawiły się też pojedyncze osoby z organizacji pozarządowych wspierających uczniów z doświadczeniem migracji. Większość uczestników miała już w swojej szkole co najmniej jednego ucznia z Ukrainy, Białorusi, Gruzji lub krajów azjatyckich, często całe grupy w klasach.
Najczęściej powtarzające się problemy, z którymi przychodzili uczestnicy, dotyczyły:
braku jasnych procedur przyjmowania ucznia z doświadczeniem migracji do szkoły,
chaosu informacyjnego – kto, kiedy i jak przekazuje informacje rodzicom w języku dla nich zrozumiałym,
trudności z ocenianiem uczniów, którzy prawie nie mówią po polsku, ale są obecni na wszystkich lekcjach,
konfliktów i napięć w klasach, w których pojawili się nowi uczniowie z innego kraju,
poczucia bezradności wobec uczniów, którzy „nie robią postępów” mimo obecności na zajęciach.
Już na etapie przedstawiania problemów okazało się, że bariera językowa w szkole jest tylko jedną z warstw. Za nią kryją się różnice programowe, kwestie prawne, obciążenia emocjonalne i zwykłe, ludzkie zmęczenie dorosłych, którzy próbują „spiąć” wszystko naraz.
Najczęstsze obawy i pytania przed startem szkolenia
Przed rozpoczęciem części merytorycznej zebrano pytania na kartkach. Powtarzały się m.in.:
„Jak pomagać uczniowi z Ukrainy, nie zaniedbując przy tym reszty klasy?”
„Czy mogę wymagać tak samo na egzaminach od ucznia, który jest w Polsce pół roku?”
„Co zrobić, gdy rodzic nie mówi po polsku, a szkoła nie ma tłumacza?”
„Jak reagować na komentarze typu: ‘Dlaczego oni mają łatwiej?’ od polskich uczniów i rodziców?”
„Czy każdy uczeń z doświadczeniem migracji przeżywa traumę?”
W wielu z tych pytań pobrzmiewał lęk nauczycieli przed tym, że zrobią „coś nie tak” – albo skrzywdzą ucznia z doświadczeniem migracji, albo wpędzą w poczucie niesprawiedliwości pozostałych uczniów i rodziców. Prelegenci podkreślali, że nie istnieją idealne, uniwersalne odpowiedzi. Można jednak przyjąć pewne zasady, które ograniczają chaos i pomagają podejmować decyzje w sposób spójny.
Dlaczego uczniowie z doświadczeniem migracji to już codzienność
Jedna z pierwszych tez brzmiała: „To już nie jest dodatkowy projekt, to jest część podstawowej pracy szkoły”. Migracje – niezależnie od aktualnego kontekstu geopolitycznego – stały się stałym elementem krajobrazu edukacyjnego. Część dzieci przyjeżdża do Polski z powodu wojny, inne z powodów ekonomicznych, rodzinnych, zawodowych ich rodziców.
Psycholożka zwróciła uwagę, że nawet jeśli intensywność napływu uczniów z konkretnych kierunków (np. z Ukrainy) osłabnie, zjawisko jako takie po prostu zostanie z nami. Dzieci będą wyjeżdżać i wracać, całe rodziny będą się przenosić. Szkoła, która traktuje tych uczniów jako „tymczasowych gości”, nie jest przygotowana na realia, w których migracja staje się jednym z normalnych doświadczeń biograficznych uczniów.
Źródło: Pexels | Autor: Max Fischer
Kim jest „uczeń z doświadczeniem migracji” – prelegenci prostują mity
Robocze definicje: migracja, doświadczenie uchodźcze, powroty z emigracji
Na szkoleniu zaproponowano kilka roboczych definicji, które pomagają uporządkować język i nie wrzucać wszystkich sytuacji do jednego worka. „Uczeń z doświadczeniem migracji” to uczeń, który:
sam zmienił kraj zamieszkania (np. przyjazd z Ukrainy do Polski), lub
doświadczył istotnej zmiany środowiska edukacyjnego (np. powrót z kilkuletniego pobytu za granicą do Polski),
albo żyje w rodzinie migracyjnej (np. rodzice pracowali za granicą, część rodzeństwa została w innym kraju).
Prelegenci zwracali uwagę na różnicę między migracją ekonomiczną, migracją wewnętrzną (np. przeprowadzka w obrębie kraju) a doświadczeniem uchodźczym, związanym z ucieczką przed wojną lub prześladowaniami. Choć z perspektywy organizacyjnej szkoła często stosuje podobne procedury, z psychologicznego punktu widzenia to bardzo różne historie.
Osobną kategorią są dzieci powracające z emigracji rodziny – polskie obywatelstwo, ale doświadczenie kilkuletniej edukacji w innym systemie, często w innym języku. Taki uczeń formalnie „nie jest cudzoziemcem”, ale jego potrzeby edukacyjne i emocjonalne mogą być bardzo zbliżone do potrzeb dziecka migrującego z innego kraju.
Uczeń z innego kraju a uczeń po traumie – to nie zawsze to samo
Jednym z kluczowych wątków szkolenia było rozdzielenie dwóch pojęć: „uczeń z innego kraju” i „uczeń z doświadczeniem traumy migracyjnej”. Psycholożka podkreślała, że nie każdy uczeń, który przyjechał zza granicy, przeżył traumę. Część dzieci wchodzi w nowe środowisko stosunkowo spokojnie, z dużym wsparciem rodziny, po zaplanowanej przeprowadzce.
Z drugiej strony zdarzają się uczniowie, którzy formalnie nie są uchodźcami, ale doświadczenia związane z przeprowadzkami, rozłąką z rodzicami czy utratą dotychczasowego środowiska są dla nich bardzo obciążające. Szkoła często myli te kategorie: zakłada traumę tam, gdzie jej nie ma, lub ją bagatelizuje tam, gdzie jest bardzo realna.
Jeden z prelegentów ujął to tak: „Paszport ucznia nic nam nie mówi o tym, co przeżył”. Wniosek dla szkoły: punktem wyjścia nie powinien być sam fakt pochodzenia z innego kraju, lecz obserwacja funkcjonowania dziecka – emocjonalnego, społecznego, poznawczego – oraz uważna rozmowa z rodziną, jeżeli to możliwe.
Stereotypy pod lupą: „dzieci szybko się asymilują” i „wystarczy, że będą w polskiej klasie”
Prelegenci rozprawiali się z kilkoma bardzo upartymi mitami. Jeden z nich brzmiał: „dzieci szybko się asymilują, wystarczy dać im czas”. Nauczycielka języka polskiego jako obcego zwróciła uwagę, że dzieci rzeczywiście często szybko „łapią” język codzienny, ale to nie znaczy, że adaptacja przebiega bezkosztowo. Część objawów trudności (np. somatyzacja, bóle brzucha, konflikty z rówieśnikami) pojawia się dopiero po kilku miesiącach, gdy pierwsza euforia mija.
Drugi mit: „wystarczy, że uczeń będzie w polskiej klasie – reszta się zrobi sama”. Dyrektor szkoły z oddziałami przygotowawczymi mówił wprost, że samo „włączenie do klasy” bez wsparcia językowego jest często przepisem na frustrację. Uczeń siedzi na lekcjach, robi wrażenie grzecznego i zaangażowanego, ale realnie rozumie kilka procent treści. Efekt? Poczucie porażki i utrata motywacji u dziecka, a u nauczyciela przekonanie, że „on się nie stara”.
Przykład z dyskusji: płynny język, głębokie trudności
W dyskusji pojawił się przykład uczennicy, która po roku pobytu w Polsce mówiła płynnie po polsku. Na przerwach opowiadała żarty, rozmawiała z koleżankami o serialach, na pierwszy rzut oka „świetnie się zaadaptowała”. Tymczasem wyniki szkolne były słabe, zwłaszcza w przedmiotach przyrodniczych i historii.
Po analizie okazało się, że problemem nie była leniwość czy brak zdolności, ale różnica między językiem codziennym a językiem szkolnym. Uczennica „ogarniała” rozmowy korytarzowe, ale polecenia w podręczniku i treść zadań egzaminacyjnych przekraczały jej kompetencje językowe. Przy zadaniach złożonych, zawierających abstrakcyjne pojęcia, po prostu „odpadała”.
Psycholożka podsumowała ten przypadek jednym zdaniem: „Płynność w small talku to nie dowód na gotowość do sprawdzianu z chemii”. Ten przykład stał się jednym z głównych punktów odniesienia w dalszej części szkolenia.
Co naprawdę oznacza bariera językowa w szkole
Brak znajomości języka, komunikacja podstawowa, język codzienny i język szkolny
Prelegenci uporządkowali pojęcie bariery językowej, odwołując się do koncepcji BICS i CALP (Jim Cummins). W dużym uproszczeniu:
BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) – język codzienny, rozmowy na przerwie, proste komunikaty;
CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) – język szkolny, abstrakcyjny, pełen specjalistycznych pojęć i struktur.
W praktyce szkolnej często zrównuje się poziom BICS z „dobrą znajomością języka”. Uczeń, który swobodnie rozmawia o grach, jest uznawany za „poradzącego sobie” również na matematyce czy biologii. To poważne złudzenie. Zdaniem prelegentów, rozwój języka szkolnego może trwać kilka lat, nawet jeśli język codzienny opanowany jest w kilka-kilkanaście miesięcy.
Wskazano też na trzy wyraźne poziomy funkcjonowania ucznia z barierą językową:
brak lub szczątkowa znajomość języka (pojedyncze słowa, brak zrozumienia zdań),
komunikacja płynna w codziennych sytuacjach, ale z dużymi lukami w języku szkolnym.
Każdy z tych poziomów wymaga innych strategii. Błąd polega na stosowaniu jednego szablonu podejścia do wszystkich uczniów z doświadczeniem migracji.
„Rozumie pojedyncze słowa” a realne zrozumienie treści
Nauczyciele często opisują ucznia słowami: „coś tam rozumie”, „łapie pojedyncze słowa”. Prelegentka od języka polskiego jako obcego pokazała, jak łatwo przecenić ten stopień rozumienia. Na tablicy pojawiło się polecenie: „Porównaj przyczyny i skutki procesu urbanizacji w XIX i XX wieku”. Następnie uczestnicy mieli zaznaczyć słowa, które – ich zdaniem – zrozumiałby uczeń znający tylko podstawowy język codzienny.
Uczestnicy zgodnie stwierdzili, że taki uczeń wyłapie maksymalnie dwa–trzy wyrazy („porównaj”, „przyczyny”, „skutki”), a całość pozostanie zagadką. Prelegentka przypomniała: „To, że uczeń rozpozna słowo ‘porównaj’, nie oznacza, że zrozumie, co konkretnie ma zrobić i na jakiej podstawie”.
Problem dotyczy też prostszych poleceń typu: „Uzasadnij swoją odpowiedź, odwołując się do treści tekstu”. Uczeń może wiedzieć, co znaczy „odpowiedź” i „tekst”, ale nie zrozumie „uzasadnij” ani zwrotu „odwołując się do”. W efekcie robi coś innego, niż oczekuje nauczyciel, a w dzienniku pojawia się ocena „niedostateczna”.
Nieporozumienia przez idiomy, żargon i skróty
Prelegenci przywołali kilka prostych anegdot pokazujących, jak subtelna może być bariera językowa. Na przykład:
Uczeń z Ukrainy na lekcji wychowawczej słyszy: „Dzisiaj robimy burzę mózgów” – oczekuje czegoś związanego z pogodą, nie z generowaniem pomysłów.
Podczas sprawdzianu nauczyciel mówi: „Macie 15 minut, potem zbieram kartki” – uczeń rozumie „kartki” dosłownie i nie kojarzy, że chodzi o arkusze odpowiedzi.
Na korytarzu padają skróty: „Dyro cię woła”, „Idziemy na matme” – żargon szkolny dla kogoś z zewnątrz może być drugim, alternatywnym językiem.
„On rozumie, tylko nie chce mówić” – milczenie jako strategia, nie zła wola
W dyskusji padło też często spotykane zdanie: „on rozumie, tylko nie chce mówić”. Prelegenci ostudzili entuzjazm wobec takich diagnoz. Z perspektywy ucznia milczenie bywa najbezpieczniejszą strategią: pozwala uniknąć ośmieszenia, zdemaskowania luk językowych, a czasem po prostu chroni przed przeciążeniem bodźcami.
Psycholożka zwróciła uwagę, że długotrwałe milczenie w nowym języku może być całkowicie normatywnym etapem adaptacji, zwłaszcza w pierwszych miesiącach. Problem zaczyna się dopiero wtedy, gdy szkoła odczytuje je jako opór, lenistwo albo brak motywacji. Wtedy zamiast wsparcia pojawia się presja („odpowiedz coś w końcu”, „postaraj się bardziej”), która jeszcze bardziej utrwala wycofanie.
Uczestnicy szkolenia konfrontowali się z własnymi przyzwyczajeniami: szybkim zadawaniem pytań na forum klasy, komentowaniem „ciszy” ucznia żartem, interpretowaniem braku reakcji jako braku pracy. Prelegenci podkreślali, że w pracy z barierą językową cisza to informacja, ale nie zawsze informacja o „braku chęci”. Czasem to sygnał, że poziom trudności został przekroczony lub że dziecko próbuje najpierw ułożyć sobie wypowiedź w głowie.
Ocena wiedzy a ocena języka – dwa porządki, które szkoła myli
W analizie przykładów z praktyki przewijał się jeden schemat: mylenie oceny przedmiotowej z oceną poziomu języka. Uczeń, który zna dany temat w swoim języku ojczystym, ale nie potrafi go „ubrać” w polskie słowa, otrzymuje słabą ocenę – choć realnie wcale nie brakuje mu wiedzy. Dotyczy to zwłaszcza matematyki, fizyki, chemii i przedmiotów zawodowych, gdzie bariera językowa „przykrywa” umiejętności praktyczne.
Jeden z dyrektorów opisał przypadek ucznia, który świetnie radził sobie z zadaniami rachunkowymi na lekcji, gdy tłumaczono je „na migi” i na przykładach, ale regularnie dostawał jedynki na testach. Wersja pisemna sprawdzianu, pełna złożonych poleceń, stała się dla niego barierą nie do przejścia. Nauczyciele musieli zmienić sposób sprawdzania, oddzielając w miarę możliwości sprawdzenie pojęć matematycznych od sprawdzenia kompetencji językowych.
Prelegenci nie ukrywali, że systemowe ograniczenia są tu znaczące – podstawy programowe, wymagania egzaminacyjne i statuty szkół nie sprzyjają elastycznym formom oceniania. Mimo to wskazywali przestrzeń, w której nauczyciel ma realny margines decyzyjny: dobór form zaliczenia, możliwość rozmowy ustnej, użycie schematów, tabel, rysunków zamiast wyłącznie rozbudowanych odpowiedzi pisemnych.
Źródło: Pexels | Autor: Pavel Danilyuk
Potrzeby ucznia z doświadczeniem migracji – trzy poziomy wsparcia
Poziom pierwszy: bezpieczeństwo fizyczne i organizacyjne
Najbardziej podstawowy poziom wsparcia, o którym często się zapomina, dotyczy spraw z pozoru „techniczych”. Dziecko, które nie wie, gdzie jest toaleta, jak działa szatnia, komu zgłosić ból brzucha albo konflikt na przerwie, ma ograniczoną przestrzeń na uczenie się czegokolwiek więcej. Prelegenci podkreślali, że poczucie bezpieczeństwa zaczyna się od przewidywalności: jasnych zasad, nieprzypadkowego kontaktu z dorosłymi, prostych komunikatów.
Podczas szkolenia nauczyciele wymieniali praktyki, które w ich szkołach się sprawdziły, ale które wciąż nie są standardem:
krótka „wycieczka po szkole” pierwszego dnia – z oprowadzeniem po najważniejszych miejscach,
prosty plan dnia w formie graficznej (ikony, kolory, zdjęcia sal) zamiast samego planu lekcji z numerami,
powołanie „osoby pierwszego kontaktu” – wychowawcy, pedagoga albo konkretnego nauczyciela, do którego w razie wątpliwości można podejść,
wyjaśnienie podstawowych procedur (zwolnienia z lekcji, spóźnienia, zgłaszanie nieobecności) prostym językiem, najlepiej na piśmie.
Psycholożka zwróciła uwagę, że jeśli szkoła nie zadba świadomie o ten poziom, uczniowie „regulują” go sobie sami, często poprzez unikanie (np. niejedzenie w szkole, żeby nie musieć szukać stołówki) albo nadmierną czujność, która zużywa zasoby uwagi potrzebne później na lekcji.
Poziom drugi: integracja społeczna i poczucie przynależności
Drugi poziom wsparcia dotyczy już relacji. Uczeń może orientować się w budynku i zasadach, a jednocześnie czuć się kompletnie samotny. Prelegenci podkreślali, że „bycie w klasie” nie jest równoznaczne z „byciem jej częścią”. Tu szczególnie wyraźnie widać różnicę między intencjami szkoły a realnym doświadczeniem dziecka.
W wielu szkołach rolę „pomostu” pełnią rówieśnicy – często spontanicznie. Bywa to ogromnym zasobem, ale ma też pułapki. Jedna z nauczycielek opisała sytuację, w której cała odpowiedzialność za komunikację z nowym uczniem z Ukrainy spadła na jedną uczennicę dwujęzyczną. Po kilku miesiącach dziewczyna była zwyczajnie przeciążona, a relacja zaczęła się psuć. Konieczne okazało się rozłożenie zadań na kilka osób i doprecyzowanie granic (co jest pomocą, a co już rolą dorosłych).
Podczas szkolenia wskazano kilka prostych, choć nie zawsze automatycznych działań:
umówione „pary pomocowe” – ale z rotacją, żeby nie obciążać jednego ucznia,
zadania zespołowe, w których nowy uczeń może wnieść realny wkład (np. elementy jego kultury, języka, wiedzy o kraju),
jasno komunikowana zasada „brak żartów z akcentu, imienia, ubrania” – reagowanie na mikroprzemoc, nie tylko na otwartą agresję,
świadome włączanie w nieformalne wydarzenia klasowe (wyjścia, projekty, świętowanie urodzin), nawet jeśli bariera językowa jest duża.
Jednocześnie prelegenci przestrzegali przed fetyszyzowaniem „integracji za wszelką cenę”. Nie każdy uczeń będzie duszą towarzystwa, nie każdy potrzebuje dużej grupy przyjaciół. Czasem realistycznym celem jest jedna–dwie bezpieczne relacje, a nie pełna „asymilacja” w rozumieniu dorosłych.
Poziom trzeci: wsparcie edukacyjne i językowe
Dopiero na trzecim poziomie pojawia się to, co szkoła zwykle stawia na pierwszym miejscu: wsparcie w uczeniu się. Prelegenci zwrócili uwagę, że bez dwóch wcześniejszych poziomów działania dydaktyczne często są mało skuteczne. Uczeń, który wciąż czuje się zagrożony lub wykluczony, ma ograniczone zasoby na naukę treści.
W ramach tego poziomu wymieniano m.in.:
zajęcia z języka polskiego jako obcego / drugiego – prowadzone systematycznie, a nie „doraźnie, gdy się uda”,
dostosowanie materiałów (skrócone teksty, słowniczki pojęć, grafiki) zamiast oczekiwania, że uczeń „dogoni” klasę bez pomostów,
indywidualne kontrakty uczeń–nauczyciel w kluczowych przedmiotach (co jest obowiązkowe, co wspomagające, jak będzie oceniana postawa, a jak wiedza),
czasowe modyfikacje wymagań, uzgodnione z dyrektorem i wpisane do dokumentacji, żeby nauczyciel nie działał w „szarej strefie”.
Prelegenci podkreślali, że nawet ograniczone zasoby kadrowe nie zwalniają z myślenia warstwowego: najpierw bezpieczeństwo i relacje, dopiero potem bardziej ambitne cele edukacyjne. Odwrócenie tej kolejności niemal zawsze kończy się frustracją, często po obu stronach.
Najcenniejsze wnioski dydaktyczne – jak realnie ułatwiać naukę
Uproszczenie języka to nie „obniżanie poziomu”
Jednym z częściej wyrażanych lęków nauczycieli była obawa przed „spłycaniem treści”. Prelegenci konsekwentnie rozdzielali dwie kwestie: prostotę języka i poziom merytoryczny. Usuwanie wielokrotnie złożonych zdań, idiomów, wtrąceń i niektórych metafor nie musi oznaczać rezygnacji z istoty tematu.
Jako przykład pokazano dwa warianty tego samego polecenia:
„Na podstawie źródeł ikonograficznych i tekstowych scharakteryzuj proces industrializacji na ziemiach polskich w XIX wieku, zwracając uwagę na konsekwencje społeczne i gospodarcze.”
„Przeczytaj tekst i obejrzyj ilustracje. Napisz, co zmieniło się w pracy ludzi i w życiu miast w XIX wieku na ziemiach polskich. Zastosuj przykłady z tekstu.”
Treść merytoryczna pozostaje ta sama, ale język w drugim wariancie jest znacznie bardziej dostępny dla ucznia w trakcie nauki języka. Prelegenci podkreślali, że takie dostosowania sprzyjają też części uczniów polskojęzycznych, którzy mają trudności z rozumieniem tekstu.
Segmentowanie zadań i „dokładanie warstw”
Kolejna praktyczna wskazówka dotyczyła sposobu planowania lekcji. Zamiast jednego dużego zadania z wieloma wymaganiami, bardziej efektywne okazywało się dzielenie pracy na mniejsze etapy. Najpierw sprawdzamy, czy uczeń rozumie słowa kluczowe, potem – czy rozumie polecenie, na końcu – czy jest w stanie wykonać zadanie merytoryczne.
Na szkoleniu ćwiczono np. rozbijanie typowego zadania z historii:
wypisanie i wyjaśnienie trudniejszych słów (np. „powstanie”, „sojusznik”, „skutek”),
podkreślenie w poleceniu czasowników („porównaj”, „wyjaśnij”, „opisz”),
przygotowanie prostego szablonu odpowiedzi (tabela „przyczyny–przebieg–skutki”),
dopiero wtedy – samodzielne uzupełnienie treści przez ucznia.
Nauczyciele zwracali uwagę, że taki sposób pracy początkowo wydaje się bardziej czasochłonny, ale z czasem oszczędza nerwy – znika część nieporozumień, a uczeń stopniowo uczy się samodzielnie „rozpakowywać” polecenia egzaminacyjne.
Różne drogi do pokazania wiedzy
Prelegenci zachęcali do elastyczności w doborze form wypowiedzi, zwłaszcza w pierwszym okresie nauki. Zamiast oczekiwać od razu rozbudowanych odpowiedzi pisemnych po polsku, można dopuścić inne sposoby prezentacji wiedzy, z jasną perspektywą „dochodzenia” do pełnej formy.
Wartością dodaną okazały się między innymi:
proste schematy i mapy myśli – nawet jeśli podpisy są częściowo w języku ojczystym ucznia,
odpowiedzi ustne z elementami rysunku (np. objaśnianie zjawiska fizycznego na szkicu),
krótkie nagrania audio lub wideo, gdy wypowiedź pisemna jest na razie za trudna,
zadania „uzupełnij luki” zamiast wyłącznie otwartych pytań.
Prelegenci uczulali, że takie rozwiązania to nie przywilej „na zawsze”. Raczej most, który ma pozwolić przejść od barier językowych do pełnego funkcjonowania w polskim systemie oceniania.
Przewidywalność i powtarzalne struktury
W praktyce wielu nauczycieli pomagają stałe, powtarzalne ramy lekcji: podobny układ notatki, podobny sposób formułowania celów, powtarzające się pytania kontrolne. Uczeń z doświadczeniem migracji może wtedy „zahaczyć się” o formę, nawet jeśli treść wciąż jest częściowo niejasna.
Jako przykład podano prostą rutynę na początku lekcji:
„Dziś mówimy o…” – temat lekcji zapisany i przeczytany na głos,
„Sprawdzimy to tak, że…” – zapowiedź formy pracy (np. krótki quiz, rysunek, rozmowa w parach).
Psycholożka zwróciła uwagę, że przewidywalność obniża poziom lęku, co ma znaczenie nie tylko dla uczniów z doświadczeniem migracji. Dla nich jednak, przy jednoczesnym przeciążeniu nowymi bodźcami, ten efekt jest szczególnie wyraźny.
Współpraca nauczyciela przedmiotu z nauczycielem języka polskiego jako obcego
W szkołach, które zatrudniają nauczycieli języka polskiego jako obcego, pojawił się ważny wątek: podział ról. Zdarza się, że cała odpowiedzialność za „ucznia z innego kraju” jest przerzucana na tę jedną osobę, co w praktyce jest niewykonalne.
Podczas szkolenia omawiano bardziej realistyczny model:
nauczyciel przedmiotu określa kluczowe pojęcia i treści, których nie da się pominąć na danym etapie,
nauczyciel języka polskiego jako obcego przygotowuje do nich językowe „podjazdy” – słowniczki, proste definicje, ćwiczenia na rozumienie,
raz na jakiś czas obie strony wymieniają się obserwacjami: co już „zaskoczyło”, a gdzie uczeń wciąż się gubi.
Najczęściej zadawane pytania (FAQ)
Kim jest „uczeń z doświadczeniem migracji” i czym różni się od uchodźcy?
„Uczeń z doświadczeniem migracji” to szerokie pojęcie. Obejmuje dziecko, które zmieniło kraj zamieszkania (np. przyjazd z Ukrainy do Polski), wróciło z kilkuletniego pobytu za granicą do polskiej szkoły lub żyje w rodzinie migracyjnej, gdzie część życia toczy się w innym kraju. Kluczowe jest samo doświadczenie zmiany środowiska, systemu edukacji i języka, a nie tylko obywatelstwo czy paszport.
Uchodźca to uczeń, którego migracja jest związana z ucieczką przed wojną lub prześladowaniami. Z prawnego i psychologicznego punktu widzenia to inna sytuacja niż migracja ekonomiczna czy planowana przeprowadzka. W praktyce szkolnej procedury bywa, że są podobne, ale obciążenie emocjonalne i potrzeby wsparcia mogą być zupełnie inne.
Czy każdy uczeń z doświadczeniem migracji przeżył traumę?
Nie. To jedno z częstszych uproszczeń. Część uczniów przyjeżdża do Polski po zaplanowanej przeprowadzce, z dużym wsparciem rodziny i bez dramatycznych wydarzeń po drodze. Dobrze funkcjonują w nowej szkole, a głównym wyzwaniem jest dla nich język i różnice programowe.
Zdarza się też odwrotnie: uczeń formalnie nie jest uchodźcą, ale ma za sobą wielokrotne przeprowadzki, długą rozłąkę z rodzicem czy nagłą zmianę szkoły i otoczenia. To może być silnie obciążające. Dlatego punktem wyjścia nie jest kraj pochodzenia, tylko uważna obserwacja funkcjonowania dziecka (emocje, kontakty w klasie, nauka) i rozmowa z rodziną, jeśli jest taka możliwość.
Jak pomagać uczniowi z Ukrainy (lub innego kraju), nie zaniedbując reszty klasy?
Podstawą są jasne zasady dla całej klasy i konkretne, ograniczone w czasie dostosowania dla ucznia z doświadczeniem migracji. Nauczyciele podczas szkolenia wskazywali, że pomaga m.in.: uproszczony język poleceń, praca na tych samych tematach co reszta klasy, ale z mniejszą liczbą zadań, elastyczne ocenianie oraz wsparcie rówieśnicze (np. „kolega–przewodnik”, który tłumaczy organizacyjne kwestie).
Kluczowe jest informowanie całej klasy (i rodziców), na czym polegają dostosowania i dlaczego są wprowadzone. Zmniejsza to poczucie niesprawiedliwości i komentarze typu „on ma łatwiej”. Regułą powinno być: uczeń z doświadczeniem migracji jest pełnoprawnym członkiem klasy, ale przez pewien czas gra w nieco innym „poziomie trudności” z powodu bariery językowej i różnic programowych.
Jak oceniać ucznia, który prawie nie mówi po polsku?
Jednolity wzór nie istnieje; potrzebne są uzgodnione w szkole zasady. Na szkoleniu powtarzał się schemat: na początku mocniejszy nacisk na ocenianie zaangażowania, wysiłku i podstawowych efektów (np. proste wypowiedzi ustne, zrozumienie głównych treści), a słabszy na szczegółowe wymagania programowe. W miarę jak rośnie kompetencja językowa, wymagania są stopniowo zbliżane do reszty klasy.
Częstą pułapką jest oczekiwanie „pełnej” realizacji podstawy programowej przy minimalnej znajomości języka. Druga skrajność to rezygnacja z oceniania w ogóle. Rozsądne rozwiązanie zwykle jest pośrodku: mniej treści do opanowania, więcej czasu i inne formy sprawdzania (ustnie, z wykorzystaniem słowników, obrazów, prac projektowych).
Co zrobić, gdy rodzic nie mówi po polsku, a szkoła nie ma tłumacza?
Szkoły najczęściej sięgają po kilka prostych narzędzi naraz. Sprawdza się przygotowanie podstawowych informacji o szkole w języku rodzica (choćby w formie krótkiej ulotki lub e-maila), wykorzystanie dwujęzycznych uczniów lub rodziców jako „pomostu językowego” przy sprawach organizacyjnych oraz korzystanie z tłumaczy online – ale tylko do informacji technicznych, nie do rozmów o delikatnych kwestiach wychowawczych czy zdrowotnych.
W trudniejszych sytuacjach (np. rozmowa o kryzysie dziecka) szkoły szukają wsparcia w organizacjach pozarządowych, samorządzie lub poradniach, które dysponują tłumaczami. To nie jest rozwiązanie „od ręki”, ale lepsze niż prowadzenie poważnej rozmowy wyłącznie przez automatyczne tłumaczenie, gdzie łatwo o nieporozumienia.
Jak reagować na komentarze uczniów i rodziców: „Dlaczego oni mają łatwiej?”
Z perspektywy sali lekcyjnej chodzi przede wszystkim o przejrzystość i konsekwencję. Uczniowie i rodzice powinni wiedzieć, że dostosowania nie są „nagrodą”, tylko wyrównaniem szans w sytuacji bariery językowej i innych różnic. Można użyć prostego porównania: ktoś, kto ma złamaną rękę, na sprawdzianie z matematyki pisze wolniej – to nie oznacza, że wymagania z matematyki są dla niego mniejsze.
Dobrze działa też odwołanie do czasu: dostosowania są tymczasowe i mają konkretny cel – doprowadzić ucznia do poziomu, na którym może być oceniany na podobnych zasadach jak inni. Tam, gdzie pojawiają się silne emocje (np. w rozmowach z rodzicami), przydają się konkretne przykłady, zamiast ogólników: jakie zadania uczeń wykonuje, czego się od niego wymaga, jakie robi postępy.
Czy wystarczy, że uczeń z innego kraju będzie chodził do „zwykłej” polskiej klasy?
Samo umieszczenie w klasie najczęściej nie wystarcza. Uczeń może przez miesiące siedzieć „grzecznie” na lekcjach, sprawiać wrażenie zaangażowanego, a jednocześnie rozumieć tylko niewielką część treści. Z zewnątrz wygląda to na adaptację, w środku narasta poczucie porażki i bezradności. To dość typowy scenariusz opisywany przez nauczycieli.
Dlatego większość praktyków podkreśla konieczność wsparcia językowego (zajęcia z języka polskiego jako obcego, dostosowane materiały, praca na słownictwie przedmiotowym) oraz sensownego przejścia między oddziałem przygotowawczym a „zwykłą” klasą. Reguła jest prosta: włączenie do klasy ogólnodostępnej tak, ale z realnym planem, jak ten uczeń ma rozumieć to, co się na lekcjach dzieje.
Co warto zapamiętać
Praca z uczniem z doświadczeniem migracji nie jest „dodatkowym projektem”, ale stałym elementem funkcjonowania szkoły; traktowanie takich uczniów jako gości na chwilę prowadzi do złych decyzji organizacyjnych i wychowawczych.
Bariera językowa to tylko wierzchnia warstwa problemu – pod spodem kryją się różnice programowe, kwestie prawne, obciążenie emocjonalne uczniów i przeciążenie dorosłych, dlatego samo „dokładanie” godzin języka polskiego rzadko wystarcza.
Największy chaos wynika z braku jasnych, spójnych procedur (przyjęcie ucznia, kontakt z rodzicami, przekazywanie informacji w zrozumiałym języku, zasady oceniania); nawet proste, ale konsekwentnie stosowane reguły zmniejszają liczbę konfliktów i nieporozumień.
„Uczeń z doświadczeniem migracji” to szeroka kategoria: w jednej klasie mogą być dzieci-uchodźcy, migranci ekonomiczni oraz uczniowie powracający z emigracji z polskim paszportem, ale innym doświadczeniem edukacyjnym – wrzucanie ich do jednego worka prowadzi do nietrafionych działań.
Doświadczenie migracji nie jest równoznaczne z traumą; część uczniów faktycznie przeżyła skrajnie obciążające wydarzenia, inni po prostu zmienili system edukacji – automatyczne „patologizowanie” każdej historii bywa krzywdzące i utrudnia adekwatną pomoc.
Lęk nauczycieli przed „zrobieniem czegoś nie tak” jest powszechny (np. obawy o niesprawiedliwe ocenianie czy faworyzowanie), ale zamiast szukać gotowych recept lepiej oprzeć się na kilku wspólnych zasadach: przejrzystości, konsekwencji i jasnym komunikowaniu powodów ulg lub dostosowań.
Bibliografia i źródła
Uczniowie z doświadczeniem migracji w polskiej szkole. Poradnik dla nauczycieli. Ośrodek Rozwoju Edukacji (2022) – praktyczne wskazówki pracy z uczniami z doświadczeniem migracji
Organizacja kształcenia dzieci cudzoziemskich w polskim systemie oświaty. Ministerstwo Edukacji i Nauki (2023) – ramy prawne i organizacyjne edukacji uczniów z innych krajów
Dzieci uchodźcze w szkole. Wyzwania i dobre praktyki. UNICEF Polska (2022) – potrzeby dzieci uchodźczych, rekomendacje dla szkół
Standardy pracy psychologiczno‑pedagogicznej z dziećmi z doświadczeniem migracji. Polskie Towarzystwo Psychologiczne – zalecenia dotyczące wsparcia psychologicznego uczniów migrantów
Edukacja międzykulturowa. Poradnik dla nauczycieli. Centrum Edukacji Obywatelskiej (2019) – strategie budowania klasy wielokulturowej i pracy z uprzedzeniami
Praca z uczniem z doświadczeniem migracji. Poradnik dla szkół. Fundacja na rzecz Różnorodności Społecznej (2021) – procedury przyjmowania uczniów, współpraca z rodziną, przykłady przypadków
Dzieci powracające z emigracji w polskiej szkole. Instytut Badań Edukacyjnych (2018) – analiza sytuacji uczniów reemigrantów i ich potrzeb edukacyjnych
Wsparcie psychologiczne dzieci doświadczających migracji i uchodźstwa. Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę (2020) – konsekwencje emocjonalne migracji, rozróżnienie stresu i traumy
Międzykulturowość w szkole. Jak pracować z klasą zróżnicowaną kulturowo. Uniwersytet Warszawski (2017) – narzędzia pracy wychowawczej i zapobiegania konfliktom w klasie
