Warsztaty z edukacji włączającej: narzędzia, które działają

Kontekst warsztatów i dlaczego właśnie teraz edukacja włączająca

Charakter wydarzenia i kto tak naprawdę na nim był

Warsztaty z edukacji włączającej, na których opiera się ten tekst, odbyły się w formule intensywnego dnia pracy: krótkie mini-wykłady, praca w grupach, analiza case study oraz symulacje sytuacji z życia szkoły. Uczestnicy to głównie nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej, przedmiotowcy z klas 4–8, pedagodzy, psychologowie szkolni oraz kilku dyrektorów i wicedyrektorów. Część osób przyjechała w parach lub małych zespołach z jednej szkoły, co mocno ożywiało dyskusje – łatwiej było od razu przekładać treści na realia konkretnej placówki.

Forma warsztatów była wyraźnie nastawiona na praktykę. Po krótkim wprowadzeniu teoretycznym następował blok pracy w grupach, w którym uczestnicy dostawali „paczki” materiałów: opisy fikcyjnych uczniów, przykładowe scenariusze lekcji, karty obserwacji. Każde ćwiczenie kończyło się krótką prezentacją efektów i komentarzem prowadzących, którzy dopowiadali, jakie jeszcze warianty rozwiązań są możliwe i na co uważać przy wdrażaniu.

Cały dzień spinało jedno hasło wypisane na slajdzie otwierającym: „Od deklaracji do działania”. Organizatorzy podkreślali, że większość szkół ma już w dokumentach piękne zapisy o edukacji włączającej, ale prawdziwym wyzwaniem jest codzienność klasy: głośny uczeń, zmęczony nauczyciel, rodzic z pretensjami, brak sali na zajęcia specjalistyczne. Na tym tle warsztaty ukierunkowano na szukanie prostych, działających narzędzi, które można wdrożyć bez czekania na dodatkowe etaty czy wielkie programy.

Tło systemowe: skąd presja na zmiany

Prowadzący zaczęli od nakreślenia kontekstu: zmieniające się prawo oświatowe, rosnąca liczba orzeczeń i opinii, nacisk na edukację włączającą zamiast segregowania uczniów w osobnych placówkach. Do tego dochodzą oczekiwania rodziców, którzy coraz częściej zgłaszają swoje dzieci do szkoły rejonowej z jasnym przekazem: „Chcemy, żeby nasze dziecko uczyło się razem z rówieśnikami, ale potrzebuje wsparcia”.

Na sali często padało sformułowanie „edukacja włączająca w praktyce”. Nie jako hasło polityczne, lecz jako odpowiedź na realną różnorodność: uczniów w spektrum autyzmu, z ADHD, z trudnościami w uczeniu się, z doświadczeniem migracji, z problemami emocjonalnymi, a także tych, którzy „nic nie mają w papierach”, ale ewidentnie nie mieszczą się w standardowym modelu „dobrego ucznia”. Prowadząca podsumowała to jednym zdaniem: „Różnorodność już jest w klasie. Pytanie brzmi: co z nią zrobimy?”.

Wskazywano też na presję czasu i wyniki egzaminów, które często blokują gotowość do eksperymentowania z nowymi metodami. Jeden z dyrektorów powiedział podczas dyskusji: „Ja też boję się o wyniki. Ale bardziej boję się, że pogubimy po drodze część dzieci”. Ten rodzaj refleksji stał się punktem wyjścia do szukania narzędzi, które nie rozwalą programu, a jednocześnie realnie kogoś „dołączą” zamiast nieustannie wykluczać.

Od deklaracji do działania: pytanie przewodnie dnia

Centralne pytanie, do którego wracano w każdej części warsztatów, brzmiało: „Co zrobisz inaczej w ciągu najbliższych 30 dni?”. Nie za rok, nie „jak system się zmieni”, tylko teraz, w ramach wpływu, który już masz. Prowadzący powtarzali: „Nie zmienisz całego systemu, ale możesz zmienić doświadczenie szkoły dla kilku uczniów. A to już bardzo dużo”.

Z tym pytaniem łączyły się trzy kolejne, które uczestnicy dostali na kartkach:

• Jak jedno małe działanie może zwiększyć dostępność tego, co robisz, dla więcej niż jednego ucznia?
• Co możesz uprościć lub odpuścić, żeby zrobić miejsce na włączanie?
• Kto w twojej szkole jest sojusznikiem, z którym możesz podzielić się tym wysiłkiem?

Prowadzący wyraźnie akcentowali, że edukacja włączająca nie polega na bohaterstwie jednego nauczyciela, lecz na systematycznym budowaniu środowiska, które uwzględnia różnorodność. Warsztaty miały więc pomóc nauczycielom przejść od poczucia „wszystko na mojej głowie” do myślenia „mogę zrobić swoje 10%, resztę zrobi zespół i szkoła”.

Czym jest, a czym nie jest edukacja włączająca – głosy prelegentów

Kilka zdań z sali wybrzmiało szczególnie mocno. Jeden z prelegentów powiedział:
„Edukacja włączająca to nie jest zestaw ulg. To takie projektowanie środowiska, żeby różne dzieci mogły w nim sensownie funkcjonować”. To przesuwa akcent z „dostosowań dla jednego ucznia” na „projektowanie lekcji tak, by nikt nie został na starcie przegrany”.

Inna prowadząca dopowiedziała: „Włączanie nie polega na tym, że wszyscy robią to samo w tym samym czasie. Polega na tym, że każdy ma realny udział w tym, co się dzieje”. To zdanie wracało później przy pracy nad przykładowymi scenariuszami – nauczyciele szukali sposobów, jak włączyć w doświadczenie lekcji także ucznia, który pracuje wolniej, inaczej przetwarza informacje albo właśnie przechodzi kryzys emocjonalny.

Padło też ważne doprecyzowanie: „Edukacja włączająca to nie jest rezygnacja z wymagań, tylko mądre ich dopasowanie”. Prowadząca pokazała na prostym przykładzie, jak można zachować ten sam cel edukacyjny (np. rozumienie głównej myśli tekstu), ale zmienić dobraną lekturę, formę odpowiedzi czy ilość tekstu do przeczytania, tak aby uczeń wciąż pracował nad tym samym kluczowym procesem, a nie był zepchnięty na margines.

Anegdota z sali: od obawy „to mnie zaleje” do „dam radę małymi krokami”

Już na początku jedna z nauczycielek powiedziała na forum: „Boję się, że jak wejdę w edukację włączającą, to już nigdy nie wyjdę z dokumentów”. Na sali rozległy się śmiechy pełne zrozumienia. Prowadzący nie zbagatelizował tej obawy. Zapytał: „Co dokładnie ma pani na myśli, mówiąc wejść w edukację włączającą?”. Po chwili rozmowy okazało się, że chodzi o trzy rzeczy: obawę przed kontrolami, strach przed konfliktem z rodzicami innych uczniów i poczucie, że nikt jej w tym nie wesprze.

Prowadzący odpowiedział krótko: „Zacznijmy od tej części, na którą ma pani wpływ już jutro: jak wygląda pani lekcja i jak pani mówi o uczniach w pokoju nauczycielskim. Dokumenty i tak trzeba będzie napisać, ale to, czy ci uczniowie poczują się włączeni, rozstrzyga się na lekcji, nie na papierze”. Ta wypowiedź rozluźniła atmosferę, bo skróciła dystans między „wielką reformą” a codziennym wyborem: „czy dam temu uczniowi inną formę odpowiedzi?”.

Takie momenty „odczarowania” pojawiały się tego dnia wielokrotnie. Dzięki nim wielu uczestników wychodziło z przekonaniem, że nie trzeba rewolucji, żeby zrobić realną różnicę – wystarczy kilka świadomych decyzji na poziomie klasy. To dobry punkt startu dla każdego, kto czuje się przytłoczony hasłem „edukacja włączająca”.

Co uczestnicy przywieźli ze sobą: oczekiwania, lęki, nadzieje

Gotowe scenariusze kontra realna zmiana

Większość uczestników przyjechała z bardzo konkretnym oczekiwaniem: „Dajcie nam gotowce”. W rozmowach przy kawie powtarzały się prośby o paczkę scenariuszy lekcji, gotowe formatki dostosowań, listę narzędzi TIK wspierających włączanie. Jeden z nauczycieli ujął to tak: „Nie mam siły wymyślać. Chcę coś, co mogę wziąć i jutro użyć”.

Prowadzący nie kryli, że przywieźli „pudełko narzędzi”: przykładowe karty, szablony, checklisty, pomysły na szybkie modyfikacje zadań. Jednocześnie od razu ustawili ramę: „To są inspiracje, nie instrukcje obsługi każdego ucznia”. Podkreślali, że każda klasa jest inna, a największym błędem byłoby traktowanie narzędzi jak sztywnych schematów. Ich celem było raczej pokazanie sposobu myślenia: jak z jednego narzędzia zrobić trzy warianty dopasowane do różnych uczniów.

Uczestnicy szybko zauważyli, że najcenniejsza jest nie tyle gotowa karta pracy, co logika stojąca za jej modyfikacją. W pracy grupowej często padało zdanie: „Aha, czyli mogę przesunąć trudność z pisania na mówienie, ale zostawić ten sam cel treściowy”. Ten rodzaj „przełącznika w głowie” jest fundamentem, na którym później da się budować własne rozwiązania.

Lęk przed dokumentami i przeciążeniem nauczyciela

Jednym z głównych lęków był „zalew dokumentów”: IPET-y, WOPFU, aneksy, opinie, plany wsparcia. Nauczyciele mówili wprost, że czują się administratorami zamiast edukatorami. Obawiali się, że każde nowe „włączające” rozwiązanie będzie wymagało kolejnych papierów, zgód, raportów.

Prowadzący mierzyli się z tym lękiem dwutorowo. Po pierwsze, pokazali przykłady minimalnie wystarczającej dokumentacji, która jest zgodna z prawem, a jednocześnie nie dubluje treści w nieskończoność. Po drugie, mocno podkreślali, że prawdziwe dostosowanie to konkretne zachowania nauczyciela, nie zdania w tabelce. Cytat, który wiele osób przepisało do notesów, brzmiał: „Dokument jest śladem myślenia. Jeśli nie zmieniasz pracy na lekcji, dokument jest tylko ozdobą teczki”.

Drugim, równie silnym lękiem było przeciążenie: „Mam 25 uczniów, 6 z orzeczeniami, kilku z trudnymi sytuacjami w domu. Jak ja mam to wszystko ogarnąć?”. W odpowiedzi prowadzący proponowali podejście „minimum, które robi różnicę”. Zamiast prób obejmować wszystko, skupiali uwagę na trzech pytaniach: Kto jest teraz najbardziej nieskutecznie obsłużony przez to, jak pracuję? Co mogę zmienić dla tej osoby w ramach tego, co i tak robię? Jak to wpłynie na całą klasę?

Nadzieje: współpraca i wsparcie zamiast samotnej walki

Obok lęków pojawiały się też wyraźne nadzieje. Nauczyciele liczyli, że warsztaty pomogą im „odkorkować” współpracę w gronie pedagogicznym i z rodzicami. W wielu wypowiedziach brzmiał żal: „Każdy robi swoje, nie mamy przestrzeni, żeby usiąść i porozmawiać o tych dzieciach inaczej niż w kontekście problemów”. Pojawiała się też potrzeba lepszej komunikacji z rodzicami uczniów z trudnościami: bardziej partnerskiej, mniej oskarżycielskiej z obu stron.

Prelegenci odpowiadali na tę potrzebę, pokazując proste narzędzia do pracy zespołowej: krótkie formatki spotkań zespołu nauczycieli, pytania przewodnie do rozmowy z rodzicem, sposoby na angażowanie specjalistów (pedagoga, psychologa, terapeuty pedagogicznego) w taki sposób, by nie byli jedynie „odsyłką” dla trudnych uczniów, ale realnym wsparciem nauczyciela.

Wielu uczestników mówiło przy wyjściu, że sam fakt usłyszenia od innych: „U mnie jest podobnie” działa odciążająco. Poczucie, że nie jest się jedyną osobą zmagającą się z takimi wyzwaniami, otwiera przestrzeń na szukanie rozwiązań zamiast biczowania się, że „nie daję rady”. Dla wielu najważniejszą „nadzieją” stało się przekonanie, że włączanie to proces zespołowy, a nie test na kompetencje jednego nauczyciela.

Ćwiczenie „Mapa obaw i zasobów” – mocny start dnia

Na otwarcie warsztatów uczestnicy pracowali nad ćwiczeniem „Mapa obaw i zasobów”. Każdy dostał dwie kolorowe karteczki. Na jednej miał zapisać największą obawę związaną z edukacją włączającą, na drugiej – największy zasób, który już ma (swój lub swojej szkoły). Karteczki trafiły na dwa osobne plakaty.

Na plakacie „obawy” pojawiły się wpisy: „brak czasu”, „rodzice, którzy nie rozumieją”, „poczucie samotności”, „nie znam się na spektrum autyzmu”, „boję się konfliktu w klasie”, „boję się, że innym uczniom coś zabiorę”. Na plakacie „zasoby” – „dobre relacje z kilkoma uczniami”, „otwarta dyrektorka”, „zgrana rada klasowa”, „lubię szukać nowych rozwiązań”, „mam wsparcie pedagoga”, „dobrze dogaduję się z rodzicami jednej z trudnych klas”.

Prowadzący podeszli do plakatów i powiedzieli: „Zabieramy wszystkie obawy, ale pracować będziemy z zasobami”. Podczas dalszych ćwiczeń odwoływali się do tego plakatu, pokazując, jak wykorzystać już istniejące atuty: relacje, gotowość do uczenia się, wsparcie dyrekcji. Ten prosty zabieg zmienił perspektywę – uczestnicy zobaczyli, że nie startują od zera, lecz z konkretnym bagażem umiejętności i doświadczeń.

Fundamenty edukacji włączającej – wewnętrzna zgoda nauczyciela

W pewnym momencie prowadzący zatrzymali tempo ćwiczeń i zaprosili grupę do zrobienia kroku w tył. Zamiast kolejnych narzędzi padło pytanie: „Na co ty się w ogóle zgadzasz jako nauczyciel?”. Chodziło o coś prostego, a jednocześnie niewygodnego: czy jestem gotów przyjąć, że w mojej klasie zawsze będzie różnica tempa, stylów uczenia się, zaplecza domowego i możliwości emocjonalnych.

Prowadząca mówiła wprost: „Jeśli w głębi serca marzycie o klasie, w której wszyscy pracują tak samo i w tym samym rytmie, to każde dziecko odstające od normy będzie dla was problemem, a nie uczniem. Fundamentem włączania jest zgoda na różnorodność jako stan normalny, nie wyjątek do obsłużenia papierami”.

Z tego krótkiego wystąpienia wynikły trzy proste zasady, do których grupa wracała przez cały dzień:

• Różnica to punkt wyjścia, nie awaria systemu – jeśli plan lekcji zakłada „idealnego ucznia”, to plan jest do poprawki, nie uczeń.
• Relacja przed metodą – bez minimalnego zaufania po obu stronach nawet najlepsze narzędzie diagnostyczne czy dydaktyczne „nie chwyci”.
• Spójność w pokoju nauczycielskim – trudno włączać uczniów, jeśli w kuluarach mówi się o nich „trudni”, „problemowi”, „ci z orzeczeniami”.

Ten fragment warsztatu nie był spektakularny, ale wielu uczestników zaznaczało go później jako „moment kliknięcia”. Bez tej wewnętrznej zgody każde narzędzie staje się tylko kolejnym obowiązkiem, z nią – zaczyna być wsparciem. To dobry punkt, by świadomie wybrać, jakim nauczycielem chce się być w tej zmianie.

Od „mam być sprawiedliwy” do „mam być adekwatny”

Jednym z najmocniejszych tematów była sprawiedliwość. Nauczyciele często mówili: „Chcę być fair wobec wszystkich, boję się, że gdy dam jednemu uczniowi więcej czasu, inni uznają to za niesprawiedliwe”. Prowadzący zaproponowali zmianę perspektywy: z „sprawiedliwości jako równości” na „sprawiedliwość jako adekwatność”.

Na planszy pojawiły się dwa zdania:

• „Każdy dostaje to samo” – brzmi równo, ale faktycznie premiuje tych, którzy i tak sobie radzą.
• „Każdy dostaje to, czego potrzebuje, by wykonać zadanie” – wymaga więcej myślenia, ale otwiera drogę do realnego włączenia.

Dyskusja potoczyła się szybko. Nauczyciele podawali przykłady z własnej praktyki: dłuższy czas na sprawdzian z matematyki, możliwość odpowiedzi ustnej zamiast pisemnej, prostsze polecenia przy zachowaniu tego samego materiału. Okazywało się, że już robią wiele rzeczy w duchu edukacji włączającej, tylko nie nazywali ich w ten sposób.

Jeden z prowadzących podsumował to jednym zdaniem: „Twoim zadaniem nie jest dać wszystkim identyczną drabinę, tylko taką, po której realnie są w stanie wejść na ten sam poziom”. Ta metafora wracała potem w rozmowach o narzędziach diagnostycznych i dostosowaniach.

Narzędzia diagnostyczne: jak zobaczyć ucznia, zanim go ocenimy

Kolejny blok dotyczył tego, jak poznać potrzeby ucznia, zanim wprowadzimy zmiany. Prowadzący mocno podkreślali, że „diagnostyka” w codziennej pracy nauczyciela to nie testy i skale, lecz przede wszystkim uważna obserwacja i sensowne pytania – do ucznia, rodzica, innych nauczycieli.

„Szybki skan klasy” – pięć pytań na początek

Uczestnicy dostali prostą kartę z pięcioma pytaniami, które można zadać sobie na początku roku (albo w dowolnym momencie, gdy klasa „nie działa”):

1. Kto najczęściej „znika” z lekcji – wzrokiem, zachowaniem, aktywnością?
2. Kto potrzebuje najwięcej wyjaśnień do jednego zadania?
3. Kto przeszkadza innym, ale rzadko zabiera głos w treści?
4. Kto jest „niewidzialny” – ani nie przeszkadza, ani się nie odzywa?
5. Kto najbardziej korzysta na tym, jak <emteraz prowadzę lekcje?

Zadaniem było wypisanie przy każdym pytaniu konkretnych imion. W grupie zrobiło się cicho. Wielu nauczycieli zauważało, że co najmniej trzy nazwiska powtarzają się przy kilku punktach. To był pierwszy, prosty sygnał diagnostyczny: oto uczniowie, którzy albo są „ponadprzeciętnie dopasowani”, albo „ponadprzeciętnie pomijani” przez aktualny sposób pracy.

Prowadzący mówili jasno: „Nie potrzebujecie od razu opinii poradni, żeby stwierdzić, że ktoś z klasy jest niedosłyszany dydaktycznie czy emocjonalnie. Macie do dyspozycji własną uważność i takie właśnie szybkie skany. To wystarczy, by zdecydować, od kogo zacząć zmiany”.

Karta obserwacji funkcjonalnej „dzień z życia ucznia”

Drugim narzędziem była mikro-karta obserwacji funkcjonalnej. Nie chodziło o specjalistyczne diagnozy, tylko o zanotowanie konkretów zamiast ogólników typu „jest niegrzeczny” czy „nieuważny”. Na kartce znalazły się trzy proste kolumny:

• Sytuacja – co dokładnie się dzieje (lekcja, rodzaj zadania, miejsce w klasie).
• Zachowanie – co konkretnie robi uczeń (np. odwraca się, rysuje, wychodzi z ławki, milczy, żartuje).
• Skutek – co się dzieje potem (reakcja nauczyciela, klasy, samego ucznia).

W parach nauczyciele analizowali krótkie scenki z opisem zachowań. Zadaniem było uzupełnienie kart i nazwanie potencjalnej potrzeby stojącej za danym zachowaniem: potrzebuje ruchu, potrzebuje przewidywalności, potrzebuje prostszych instrukcji, potrzebuje kontaktu indywidualnego.

Dopiero na tym etapie padało pytanie: „Jakie jedno małe dostosowanie mogłoby zmienić ten skutek?”. Dzięki temu zmiana nie była „odgórną ideą”, tylko odpowiedzią na konkretny wzorzec. Nauczyciele od razu widzieli, jak przekłada się to na ich klasy.

Dla wielu osób odkrywcze było to, że taka krótka obserwacja zajmuje dosłownie kilka minut, a może zastąpić długie narzekania w pokoju nauczycielskim. Łatwiej wtedy powiedzieć: „Gdy proszę o zapisanie notatki, on zaczyna biegać po klasie, bo…” zamiast „on zawsze przeszkadza” – a to pierwszy krok do sensownego planu działania.

Rozmowa z uczniem: trzy pytania, które otwierają

Kolejne ćwiczenie dotyczyło bezpośredniej rozmowy z uczniem. Prowadzący zaproponowali trzy krótkie pytania, które można wpleść w luźną rozmowę na przerwie lub po lekcji:

• „Na której części lekcji jest ci najłatwiej? A na której najtrudniej?”
• „Co ci pomaga skupić się chociaż przez kilka minut?”
• „Gdybyś mógł/mogła zmienić jedną rzecz w tym, jak pracujemy na lekcji, co by to było?”

Nauczyciele ćwiczyli te pytania w parach w formie krótkich scenek. Wiele osób zauważało, że podświadomie oczekują od ucznia gotowych rozwiązań, a tymczasem najcenniejsza jest sama informacja, jak on doświadcza lekcji. Jeden z nauczycieli przyznał: „Pierwszy raz usłyszałem od ucznia, że najbardziej pomaga mu, kiedy zaczynam od krótkiego podsumowania, co dziś będzie, bo wtedy mniej się stresuje”.

Takie mikro-rozmowy można robić „przy okazji”, bez wielkich ceremonii. Regularnie zadawane, budują poczucie wpływu u uczniów i dają nauczycielowi realne dane do modyfikacji zajęć. To diagnostyka na ludzkim poziomie – włączająca już w samym sposobie pytania.

Dostosowanie treści i formy – jak „przekroić” jedną lekcję na kilka ścieżek

Po części diagnostycznej grupa przeszła do praktycznych strategii dostosowań. Prowadzący konsekwentnie trzymali się jednej zasady: „Nie robimy dodatkowej lekcji dla każdego ucznia, tylko tworzymy różne wejścia do tej samej lekcji”. Chodziło o takie planowanie, które nie spala nauczyciela, a jednocześnie daje uczniom realny wybór.

Trzy poziomy wejścia w zadanie – model „schodków”

Na przykładzie lekcji z języka polskiego uczestnicy pracowali nad zadaniem: analiza krótkiego tekstu publicystycznego. Prowadzący zaproponowali model trzech „schodków”:

• Schodek 1 – zrozumieć ogólny sens (uczeń ma wskazać temat tekstu i jedno główne przesłanie).
• Schodek 2 – dostrzec argumenty (uczeń ma zaznaczyć w tekście 2–3 argumenty i nazwać je własnymi słowami).
• Schodek 3 – ocenić i odnieść się (uczeń ma sformułować własną opinię i ją uzasadnić).

Nauczyciele w grupach tworzyli warianty zadań na każdy schodek. Okazało się, że można pracować:

• na innym tekście (krótszym, prostszym językowo) przy zachowaniu tego samego celu,
• w innej formie odpowiedzi (zaznaczanie, rysowanie, nagranie głosowe, ustna mini-wypowiedź),
• w innym tempie (uczniowie na trzecim schodku dostają zadanie rozszerzające, gdy inni kończą pierwszy lub drugi).

Kluczowe było to, że uczeń nie jest przyklejony na stałe do jednego schodka. Może w jednym temacie pracować na poziomie 1, a w innym – na 3. Dzięki temu „dostosowanie” przestaje być etykietą, a staje się elastyczną reakcją na aktualne możliwości i zasoby.

Jedna z uczestniczek skomentowała: „Pierwszy raz widzę, że mogę planować lekcję w poziomach, a nie w dwóch wersjach: dla klasy i dla tego jednego ucznia z orzeczeniem. To mi naprawdę odciąża głowę”. Taki właśnie efekt – więcej luzu przy większej skuteczności – był jednym z głównych celów tej części warsztatów.

„Menu zadań” – wybór formy bez chaosu

Następnym narzędziem było tzw. „menu zadań”. Zamiast jednego obowiązkowego sposobu wykonania ćwiczenia, nauczyciel przygotowuje krótką listę opcji, z której uczniowie wybierają. Prowadzący podkreślali, że menu nie musi być długie – na start wystarczą trzy pozycje:

• wersja podstawowa – np. napisz krótką notatkę,
• wersja alternatywna – np. narysuj schemat lub mapę myśli,
• wersja dla chętnych – np. nagraj krótkie wyjaśnienie dla młodszej klasy.

Uczestnicy pracowali na przykładach z różnych przedmiotów: od historii, przez biologię, po edukację wczesnoszkolną. Ćwiczenie polegało na tym, by utrzymać ten sam cel edukacyjny, zmieniając wyłącznie formę odpowiedzi. Dzięki temu uczniowie o różnych profilach poznawczych mogą „pokazać, co wiedzą” w sposób dla siebie najłatwiejszy, a nauczyciel wciąż ocenia ten sam zakres treści.

W kilku grupach pojawiła się obawa: „Czy to nie będzie bałagan?”. Prowadzący odpowiadali: „Bałagan jest wtedy, gdy kryteria są niejasne. Jeśli na początku mówisz: dziś sprawdzam to i to, a forma jest do wyboru z menu, uczniowie dość szybko uczą się poruszać w tych ramach”. Z perspektywy włączania to prosta, a bardzo skuteczna strategia – szczególnie dla uczniów z trudnościami w pisaniu czy dużą nieśmiałością.

Uproszczenie polecenia, a nie treści – „korektor języka nauczyciela”

Wielu nauczycieli miało poczucie, że „dostosowanie” oznacza rozwadnianie programu. Prowadzący poświęcili więc osobny blok na różnicę między upraszczaniem treści a upraszczaniem języka i struktury zadania.

Ćwiczenie wyglądało tak: każda grupa dostała kartkę z typowym poleceniem z podręcznika – długim, złożonym, naszpikowanym terminami. Zadaniem było:

1. podkreślić w poleceniu tylko kluczowe słowa,
2. przepisać polecenie prostszym językiem, bez zmiany sensu,
3. dodać przykład modelowej odpowiedzi lub pierwszego kroku.

Scenariusz lekcji w dwóch wersjach – „pełna” i „odchudzona”

Kolejnym elementem była praca na realnych scenariuszach. Nauczyciele przynieśli własne konspekty lekcji, które często miały po kilka stron, z bardzo rozbudowanymi aktywnościami. Prowadzący zaproponowali, by z każdego scenariusza stworzyć dwie wersje:

• wersję pełną – tak, jak jest planowana zwykle,
• wersję „odchudzoną” – z zachowaniem kluczowych celów, ale z mniejszą liczbą kroków, krótszymi poleceniami, większą ilością czasu na ćwiczenie.

Nie chodziło o to, by jeden z wariantów był „dla słabszych”, a drugi „dla zdolnych”. Raczej o dwie ścieżki dojścia do tego samego celu: jedna bardziej złożona, druga – klarowniejsza, z większym podparciem nauczyciela. W praktyce oznaczało to:

• łączenie dwóch podobnych zadań w jedno dłuższe zamiast kilku krótkich,
• rezygnację z nadmiarowych przykładów, jeśli nie wnoszą nowej jakości,
• dodanie prostych checkpointów: „Sprawdź, czy…”, „Zadaj mi jedno pytanie, zanim przejdziesz dalej”.

Jedna z grup matematycznych pokazała ciekawy efekt: po „odchudzeniu” scenariusza okazało się, że większość klasy lepiej pracuje w tej wersji, a dodatkowe zadania można podać jako opcję, a nie standard. Takie podejście zdjęło z nauczycieli presję „muszę wszystko zdążyć”, a uczniom dało więcej czasu na przećwiczenie kluczowych umiejętności.

To narzędzie szczególnie pomaga, gdy czujesz, że na lekcji dzieje się „za dużo na raz” – zamiast rezygnować z ambitnych celów, przytnij otoczkę i zostaw sedno.

„Wspólny szkielet, różne ubrania” – jedna struktura, wiele form

Prowadzący pokazali jeszcze jedną strategię, przydatną w klasach bardzo zróżnicowanych: wspólny szkielet lekcji. Uczestnicy mieli zaplanować zajęcia tak, aby:

1. początek lekcji był identyczny dla wszystkich – krótki wstęp, cel, kryteria sukcesu,
2. środek – czyli główna praca uczniów – rozchodził się na 2–3 ścieżki,
3. zakończenie znów wszystkich zbierało w jednym punkcie – podsumowanie, refleksja, mini-sprawdzenie.

Na tym szkielecie nauczyciele „wieszali” różne formy. Przykładowo:

• w środkowej części jedni uczniowie pracowali z podręcznikiem, inni – z przygotowanymi kartami graficznymi, a jeszcze inni – w parach eksperckich, tłumacząc sobie materiał,
• w podsumowaniu cała klasa korzystała z tej samej tabeli „Już wiem – Jeszcze nie wiem”, niezależnie od ścieżki, którą przeszli.

Dzięki temu wszyscy wiedzieli, że idą w tę samą stronę, ale mają swobodę, jak tam dojdą. Nauczyciele zauważali, że taka struktura porządkuje lekcję i zmniejsza lęk uczniów, którzy gubią się w częstych zmianach aktywności.

Taki wspólny szkielet możesz zastosować nawet jutro: zmień tylko „środek” lekcji, zostawiając znany uczniom początek i koniec.

Mini-wsparcia „na już” – pomocnicze formatki i rutyny

W części warsztatowej silnie wybrzmiało, że edukacja włączająca nie opiera się wyłącznie na wielkich projektach, lecz także na mikro-wsparciach, które pomagają uczniom w codziennym funkcjonowaniu. Prowadzący zaprosili nauczycieli do zrobienia „stołu formatkowego” – każdy miał stworzyć jedną prostą pomoc, którą chciałby mieć zawsze pod ręką.

Na stole pojawiły się m.in.:

• pasek z krokami zadania („1. Przeczytaj polecenie. 2. Podkreśl ważne słowa. 3. Zrób przykład próbny. 4. Zacznij zadanie”);
• ramka do notatki z pustymi miejscami typu: „Temat: …, Dziś zrozumiałem/am, że…, Przykład: …”;
• tabliczka sygnałowa dla ucznia („Potrzebuję powtórzyć”, „Nie nadążam”, „Jest ok – idę dalej”).

Uczestnicy podkreślali, że tego typu pomoce odciążają pamięć roboczą uczniów. Dziecko nie musi już trzymać w głowie całej procedury – może skupić się na treści. Co ważne, z takich formatów korzystają chętnie również ci uczniowie, którzy formalnie „nie potrzebują dostosowań”. To właśnie przykład uniwersalnego projektowania: jeden element pomaga wielu.

Jeśli chcesz zacząć małym krokiem, stwórz jedną taką formatkę do najtrudniejszej dla uczniów części lekcji i używaj jej regularnie przez kilka tygodni.

Praca w parach mieszanych – „uczeń jako zasób”

Dużo emocji wzbudził blok poświęcony pracy w parach. Zamiast klasycznego „dobierania mocniejszego z słabszym”, prowadzący zaproponowali pary mieszane pod kątem stylu pracy, a nie tylko poziomu wiedzy. Uczestnicy analizowali krótkie opisy uczniów:

• „szybko łapie, ale wszystko robi na ostatnią chwilę”,
• „potrzebuje czasu, lecz pracuje bardzo dokładnie”,
• „dużo mówi, mało zapisuje”,
• „pisze świetne notatki, ale niechętnie zabiera głos”.

Zadaniem było dobranie par w taki sposób, by uczniowie uzupełniali swoje mocne strony. Następnie nauczyciele planowali zadania, w których każdy „wnosi coś swojego”. Przykład:

• uczeń mówiący dużo i swobodnie – ma za zadanie opowiedzieć materiał,
• uczeń piszący dobre notatki – ma zanotować najważniejsze rzeczy w formie, którą potem można skserować dla grupy.

Z perspektywy włączania zmienia to optykę: uczeń przestaje być „słabszym ogniwem”, a zaczyna być zasobem dla innych. Nauczyciele zauważali, że taka konstrukcja par pomaga też uczniom z trudnościami uwierzyć, że coś wnoszą do klasy.

Jeśli obawiasz się, że pary mieszane „nie zadziałają”, zacznij od jednego prostego zadania w tygodniu, w którym każdy ma jasno przydzieloną rolę.

Sygnalizowanie trudności bez wstydu – proste kody i umowy

Jednym z większych wyzwań w edukacji włączającej jest to, by uczniowie informowali o swoich trudnościach zanim sytuacja wymknie się spod kontroli. Prowadzący zaproponowali kilka prostych rozwiązań, które nauczyciele testowali w symulacjach:

• kody palców – pokazanie 1–3 palców jako sygnału, na ile ktoś rozumie dane zagadnienie,
• kolorowe karteczki na ławce (zielona – „jest ok”, żółta – „gubię się”, czerwona – „potrzebuję przerwy/wyjaśnienia”),
• umówione zdanie-klucz, którym uczeń może przerwać ciąg dalszy zadania („Możemy wrócić o krok?”).

Nauczyciele ćwiczyli reagowanie na te sygnały tak, by nie stygmatyzować zgłaszającego. W jednej scenie odgrywano sytuację, w której jeden z uczniów pokazuje żółtą karteczkę. Zamiast „Kuba, z czym masz problem?”, nauczyciel mówił: „Widzę kilka żółtych sygnałów, zatrzymajmy się na chwilę i zróbmy razem pierwszy przykład”. Dzięki temu nikt nie czuł się „wyciągnięty na środek”.

Takie kody wprowadzają normalność w mówieniu: „nie nadążam” i obniżają poziom napięcia w klasie. To szybka rzecz, którą możesz ustalić z uczniami już na najbliższej lekcji.

Przerwy regulacyjne – krótkie resetowanie zamiast długiego „gaszenia pożarów”

Część grup mocno interesowała się tematem przerw sensorycznych i ruchowych. Zamiast traktować je jako bonus „dla najżywszych”, prowadzący zachęcali, by wbudować mikro-przerwy w strukturę lekcji. Ćwiczenie polegało na tym, by w 45-minutowej jednostce znaleźć dwa momenty na:

• 30 sekund mikro-ruchu (zmiana pozycji, przeciągnięcie się, krótka sekwencja ruchowa),
• 30–60 sekund wzrokowego odpoczynku (odwrócenie się od tablicy, spojrzenie przez okno, zamknięcie oczu).

Nauczyciele testowali różne formy: „wytrząsanie napięcia z rąk”, stojące „drzewo” przy ławce, szybkie ćwiczenia oddechowe. Ważny był kontrakt na zasady: przerwa jest krótka, sygnalizowana jednym sygnałem (np. frazą „resetujemy głowy”) i zawsze kończy się powrotem do zadania.

Osoby pracujące w młodszych klasach mówiły, że od lat robią coś podobnego intuicyjnie, ale dopiero na warsztatach zobaczyły, jak można to zaplanować, a nie tylko reagować na chaos. W klasach starszych takie przerwy pomagały szczególnie uczniom w spektrum, z ADHD czy zaburzeniami lękowymi, ale korzystała cała grupa.

Jeśli masz wrażenie, że klasa „wisi na suficie” po 20 minutach lekcji, zaplanuj jedną przewidywalną przerwę regulacyjną – zobaczysz, jak zmienia się tempo dalszej pracy.

Tablica „mogę inaczej” – normalizacja dostosowań

Pojawił się też temat, jak sprawić, by dostosowania nie były odbierane jako przywileje lub kary. Jedno z zaproponowanych rozwiązań to tablica „mogę inaczej”, wisząca w klasie. Zawierała konkretne, wcześniej ustalone możliwości:

• „Mogę pisać krócej, jeśli zaznaczę kluczowe pojęcia”,
• „Mogę odpowiedzieć ustnie, jeśli boję się pisać”,
• „Mogę pracować w słuchawkach wygłuszających, jeśli hałas mnie rozprasza”,
• „Mogę usiąść bliżej tablicy, gdy treść jest dla mnie nowa lub trudna”.

Nauczyciele dopisywali swoje propozycje, dostosowane do realiów szkoły. Klucz polegał na tym, że zasady są jawne dla wszystkich, a nie ustalane „po cichu” tylko z wybranymi osobami. Dzięki temu uczniowie widzą, że pewne formy wsparcia są czymś normalnym, a nie tajemniczą ulgą dla „tych innych”.

W jednej z symulacji nauczyciel na początku lekcji przypominał: „Przypominam, że dzisiaj możecie korzystać z zasad z naszej tablicy. Jeżeli ktoś chce pisać krócej, zgłasza mi to przed rozpoczęciem zadania”. Taka krótka przypominajka co jakiś czas sprawia, że uczniowie odważniej korzystają z dostępnych rozwiązań, a ty widzisz, komu faktycznie są one potrzebne.

Jeśli dotąd dostosowania były u ciebie „sprawą poufną”, taka tablica może być pierwszym krokiem do większej przejrzystości i zaufania w klasie.

Małe modyfikacje oceniania – informacja zwrotna zamiast czerwonego morza

Ostatnim elementem tej części warsztatów były proste zmiany w ocenianiu, które wspierają uczniów o zróżnicowanych potrzebach, a nie rozmywają wymagań. Prowadzący zaprosili uczestników do analizy kilku „klasówek” – z polskiego, matematyki i przyrody. Zadanie polegało na drobnych, ale konkretnych modyfikacjach:

• dodaniu na początku krótkiego przykładu rozwiązanego zadania,
• oznaczeniu zadań obowiązkowych i dodatkowych innym symbolem,
• wstawieniu na końcu dwóch pytań refleksyjnych: „Co było dla ciebie najtrudniejsze?” i „Co następnym razem chciałbyś/chciałabyś poćwiczyć przed sprawdzianem?”.

Nauczyciele ćwiczyli też formułowanie informacji zwrotnej w duchu włączania. Zamiast „Za mało przykładów, popraw”, pojawiały się komunikaty w trzech krokach:

1. „Zauważyłem/am, że…” – opis tego, co już jest,
2. „Dzięki temu…” – co jest w tym użyteczne,
3. „Następnym krokiem może być…” – jedna konkretna sugestia, bez listy życzeń.

Ten prosty schemat pomagał utrzymać realistyczne oczekiwania i jednocześnie nie zalewać ucznia krytyką. Dla części nauczycieli dużym odkryciem było też to, że niektórym uczniom z trudnościami można zmienić formę sprawdzania (np. krótka rozmowa zamiast testu pisemnego), nie zmieniając tego, co sprawdzamy.

Najczęściej zadawane pytania (FAQ)

Co to jest edukacja włączająca w praktyce szkolnej?

Edukacja włączająca to sposób organizowania życia klasy i szkoły tak, aby możliwie różne dzieci – z orzeczeniami, opiniami, bez „papierów”, w kryzysie, po migracji – mogły w niej realnie uczestniczyć, a nie tylko „być obecne”. Chodzi o projektowanie środowiska i lekcji tak, by nikt nie startował z góry na przegranej pozycji.

Nie jest to zestaw ulg ani obniżanie wymagań, lecz mądre dopasowanie: cel edukacyjny zostaje ten sam, zmienia się droga dojścia – tekst, forma odpowiedzi, tempo pracy. Zamiast pytać „co temu uczniowi odpuścić?”, lepiej pytać „jak może osiągnąć ten sam cel inaczej?”. Wprowadzaj małe zmiany, ale konsekwentnie.

Jakie proste narzędzia edukacji włączającej mogę wdrożyć w ciągu 30 dni?

Najłatwiej zacząć od drobnych modyfikacji lekcji, które nie „rozwalą” programu, a otworzą drzwi większej liczbie uczniów. Przykład: ta sama lekcja, ale uczeń może wybrać formę odpowiedzi (ustnie, w punktach, nagrany głosowo) lub pracować na krótszym, prostszym tekście przy tym samym celu.

Pomagają też małe nawyki:

• zapisanie na tablicy jasnego planu lekcji krok po kroku,
• podawanie instrukcji w dwóch formach: ustnie i na kartce/slajdzie,
• dodanie 2–3 minut „czas na ogarnięcie się” przed startem zadania dla wszystkich.

Wybierz 1–2 nawyki i stosuj je konsekwentnie przez miesiąc – dopiero potem dokładaj kolejne.

Jak prowadzić edukację włączającą, kiedy mam presję wyników egzaminów?

Presja wyników nie wyklucza włączania, jeśli skupisz się na sednie podstawy programowej, a nie na „odhaczaniu” wszystkiego po kolei. Ten sam cel egzaminacyjny można osiągać różnymi drogami: inne teksty, zróżnicowane zadania, praca w parach zamiast indywidualnie, krótsze formy odpowiedzi.

Na warsztatach mocno wybrzmiało zdanie dyrektora: „Boję się o wyniki, ale bardziej boję się, że pogubimy po drodze część dzieci”. Dobrze zaprojektowane włączanie często pomaga także mocniejszym uczniom – mają więcej jasności, struktury, sensownych zadań. Zacznij od jednego działu, w którym świadomie wprowadzisz choć dwie opcje dojścia do tego samego celu egzaminacyjnego.

Jak radzić sobie z poczuciem, że edukacja włączająca „zaleje mnie papierami”?

Największy przełom robi zmiana perspektywy: dokumenty są tłem, a sednem jest to, co dzieje się na lekcji i w pokoju nauczycielskim. Na warsztatach prowadzący wprost mówili: „To, czy uczeń poczuje się włączony, rozstrzyga się na lekcji, nie w arkuszu”.

Zacznij od obszaru, który możesz zmienić jutro – sposobu mówienia o uczniach, organizacji zadań, sygnałów bezpieczeństwa w klasie. Równolegle buduj wsparcie zespołu: podzielcie się pisaniem dokumentów, przygotowaniem kart pracy, wspólnymi szablonami. Jeden nauczyciel nie utrzyma włączania w pojedynkę – zaproś chociaż jednego sojusznika.

Jakie typy uczniów szczególnie zyskują na edukacji włączającej?

Najczęściej mówi się o uczniach w spektrum autyzmu, z ADHD, trudnościami w uczeniu się, doświadczeniem migracji czy problemami emocjonalnymi. Dla nich jasna struktura, przewidywalność, elastyczne formy pracy i dopasowane zadania są często warunkiem przetrwania dnia w szkole.

Na warsztatach podkreślano jednak coś jeszcze: bardzo korzystają także dzieci „bez papierów”, które po prostu nie wpisują się w model „cichego, zawsze gotowego ucznia”. Kiedy zwiększasz dostępność lekcji dla jednego ucznia, zwykle robisz przysługę co najmniej kilku innym. Obserwuj klasę uważnie i notuj, komu nagle „zaskoczyło”.

Jak pracować zespołowo nad edukacją włączającą w szkole?

Kluczem jest odejście od myślenia: „to mój problem na mojej lekcji”. Na warsztatach uczestnicy mieli jasno postawione pytanie: „Kto w twojej szkole jest sojusznikiem, z którym możesz podzielić się tym wysiłkiem?”. To może być pedagog, psycholog, wychowawca równoległej klasy, a czasem inny przedmiotowiec.

Dobry start to:

• krótkie, regularne spotkania (nawet 20 minut) wokół konkretnego ucznia lub klasy,
• wspólne „paczki” narzędzi – jedna karta obserwacji, jeden prosty szablon dostosowań dla kilku nauczycieli,
• dzielenie się tym, co zadziałało, a nie tylko problemami.

Ustalcie, że każdy robi swoje „10%” i jasno je nazwijcie – łatwiej wtedy utrzymać kierunek, a nie wypalić się po miesiącu.

Czy edukacja włączająca oznacza, że wszyscy uczniowie robią to samo?

Nie. Jeden z najmocniejszych przekazów z warsztatów brzmiał: „Włączanie nie polega na tym, że wszyscy robią to samo w tym samym czasie. Polega na tym, że każdy ma realny udział w tym, co się dzieje”. W praktyce część klasy może pracować nad rozbudowanym tekstem, a inna – nad krótszą wersją, lecz wszyscy szukają głównej myśli.

Różnicowanie formy (tempo, ilość materiału, sposób odpowiedzi) nie jest „rozpieszczaniem”, tylko uczciwym uwzględnieniem różnego startu uczniów. Zadbaj, by każdy miał swój kawałek zadania, który naprawdę coś znaczy dla całości – wtedy poczucie przynależności rośnie, a opór maleje.

Co warto zapamiętać

• Edukacja włączająca dzieje się „tu i teraz” w zwykłej klasie, a nie w dokumentach – realnym wyzwaniem są codzienne sytuacje: głośny uczeń, zmęczony nauczyciel, brak przestrzeni czy presja rodziców.
• Kluczem jest przejście od deklaracji do konkretnych, małych działań w ciągu najbliższych 30 dni, zamiast czekania na wielkie reformy czy dodatkowe etaty.
• Włączanie nie polega na ulgach ani obniżaniu poprzeczki, lecz na mądrym projektowaniu środowiska i lekcji tak, by różne dzieci – z orzeczeniami i bez – mogły w nich sensownie uczestniczyć.
• Różnorodność w klasie jest faktem (spektrum autyzmu, ADHD, trudności w uczeniu się, migracje, kryzysy emocjonalne); pytanie nie brzmi „czy ją uwzględniać”, tylko „jak ją obsłużyć, żeby nikt nie był przegrany na starcie”.
• Edukacja włączająca nie wymaga, by wszyscy robili to samo w tym samym tempie – ważne, by każdy miał realny udział w tym, co się dzieje, nawet jeśli pracuje inną drogą lub w innym rytmie.
• Sens włączania to nie rezygnacja z wymagań, lecz dopasowanie formy: ten sam cel (np. rozumienie tekstu), ale inna długość materiału, inny sposób odpowiedzi czy inny rodzaj zadania.
• To nie jest samotne bohaterstwo pojedynczego nauczyciela – potrzebne jest myślenie zespołowe: szukanie sojuszników w szkole, dzielenie się pracą i przyjęcie zasady „robię swoje 10%, resztę dźwigamy razem”.